Оқытуды ұйымдастыру формалары ұзақ тарихы бар. Адамзат тарихында тәжірибе мен білім балаларға әр түрлі еңбек іс-әрекеті барысында берілді. Еңбек жолы әмбебап формасы және білім беру құралы болды.
Әлеуметтік қатынастардың дамуына және еңбек қызметінің күрделенуіне, алдыңғы ұрпақтың білімі мен тәжірибесінің жинақталуы мен сақталуына қарай оқытуды ұйымдастырудың жаңа формаларына да қажеттілік туындады.Ежелгі мектептерде (Қытай, Египет, Греция) оқу жұмысын ұйымдастырудың жеке, ал кейінірек жеке-топтық түрлері таратылды. Жеке оқыту кезінде мұғалім оқушыны оның үйінде (әдетте, білімді адам) немесе өз үйінде оқыды. Оқытуды ұйымдастырудың бұл түрі тарихтың кейінгі кезеңдерінде де (бай отбасыларда, жекелеген әлеуметтік топтар өкілдерінде) бүгінгі күнге дейін сақталған: отбасында, оқу орындарының практикасында (музыка бойынша жеке сабақтар, көркем шеберханаларда, жекелеген спорт түрлері бойынша, консультациялар, репетиторство). Бірақ барлық абыроймен ол балалардың аз санын оқытуды қамтамасыз етті,ал қоғамның дамуы білімді адамдардың едәуір санын талап етті.

Антикалық және ортағасырлық
Оқытудың әлеуметтік жағдайларының, міндеттері мен мазмұнының өзгеруі; оқыту нысандарының өзгеруіне әкеп соқты. Мәселен, ежелгі уақытта, әсіресе Орта ғасыр кезеңінде жеке-топтық оқыту пайда болады. Ол топтық оқытудың төменгі формасы болды. Оқу топтарының құрамы тұрақсыз болды, балалар жасына қарай әр түрлі болды және интеллектуалды даму деңгейі әртүрлі болды. Бұл механикалық есте сақтауға негізделген оқыту сияқты түсінік емес еді. Мұндай оқытудың ұйымдастырушылық принциптері әзірленбеген. Сондықтан Мұғалімге жаңа мазмұнды кезекпен түсіндіруге, жеке тапсырмалар беруге, жауап беруге тура келді. Әрине, негізгі уақыт жеке жұмысқа бөлінді, одан кейін әрбір оқушыдан қатаң педагогикалық сұрау жүргізілді.
Мұндай оқыту ұйымы уақыт бойынша регламенттелмеген. Балалар мектепке жылдың кез-келген уақытында және жарық күні бара алды. Мектеп балаларды жаппай оқытуды қамтамасыз етпеді және оқушыларға тек қарапайым оқу, жазу, есеп дағдыларын ғана берді. Мектеп практикасында топтық оқытудың тиімді формалары мен принциптері әлі де болған жоқ.
Әлеуметтік жағдайлар мен қарым— қатынастардың әрі қарайғы өзгеруі және XVI-XVIII ғғ.соңы мен XVIII ғғ. басындағы қажеттіліктер мектеп жүйесінің дамуына және балаларды оқытудың өмірлік қажетті жаңа, жаппай нысандарының пайда болуына ықпал етті.

XVI ғасыр және оқытудың сыныптық-оқу жүйесі
Балаларды топтық (ұжымдық) оқытуды ұйымдастырудың жаңа нысанының пайда болуы XVI ғасырға жатады, ол қазіргі қолданылатын оқытудың сыныптық-оқу жүйесінің (оқу жұмысының) ұрығы болып табылады. Классикалық-мықты жүйені теориялық негіздеу, кейіннен бүгінгі күнге дейін дамып келе жатқан және жетілдірілетін, чех педагогы Я. А. Коменскийге (XVII ғ.) тиесілі.
Классикалық-оқу жүйесінің даму тарихына белгілі поляк дидактикалық В. Оконь өзге көзқарасты ұстанады: “ағарту тарихында ұжымдық оқытуды ұйымдастырудың ең ерте жүйесінде классикалық-оқу жүйесі болды. Шын мәнінде, бұл жүйенің құрушысы Я. А. Коменский болып саналады, бірақ оның бастамашысы Джон Сил болды, 1374 жылы голландиялық Цволладағы мектеп ректоры. Осы бастауыш мектепте ол ана тілінде оқытуды ұйымдастырды,оқушыларды сыныптарға бөлуді және оларды келесі сыныпқа көшіру тәртібін енгізді. Басқа мектептерде мұндай тәртіпті Дж тиесілі болатын “бірлескен өмірдің ағайындары” бірлестігі енгізді. Күштер. Бұл бірлестіктің еңбегі Голландияда барлық оқушыларды оқулықтармен қамтамасыз етуге мүмкіндік беретін алпыс баспахананың негізі болып табылады. 1537-1588 жж.Страсбургтегі мектептің ректоры бола отырып, ол оқушыларды он сыныпқа бөлді. Кейіннен бұл орта мектептер үшін үлгі болды. Әр сынып мұғалімдер қатаң сақтай отырып, толық әзірленген бағдарлама мен педагогикалық принциптерге сәйкес жұмыс істеді”.
Классикалық-мықты жүйе шамамен 450 жылдық уақыт сынағынан өтті және көптеген елдердің мектептерінде оқытудың негізгі нысаны болып табылады.
Оның дамуына көрнекті педагогтар И. Г. Песталоцци, И. Ф. Гербарт, А. Дистервег, К. Д. Ушинский елеулі үлес қосты.
Қазіргі заманғы психологтар, тәжірибе-мұғалімдері, жаңашыл-мұғалімдер, педагог-технологтар оқытудың сынып-оқу жүйесін дамытуға өз үлестерін қосты.
Англиядағы өнеркәсіптің қарқынды өсуі XVIII — XIX ғғ. аяғы мен білікті жұмысшылар мен мамандардың жетіспеуі жаппай оқыту қажеттілігін өзектендірді. Діни қызметкер А. Белл және мұғалім Д. Ланкастер Я. А. Коменскийдің 300-ден астам адамды бір мезгілде оқыту туралы идеясын пайдаланды. Мұғалімдердің тапшылығы жағдайында олар “сатылы” оқыту немесе “өзара оқыту” жүйесін ұсынды. Оның мәні мынада: күннің бірінші жартысында мұғалім ересек, қабілетті (ондық) оқушылар тобымен айналысты, күннің екінші жартысында олар Нұсқаулық алып, әр ондық оқушымен сабақ өткізді, мұғалімнің жалпы басшылығымен өз білімі мен іскерлігін бере отырып.Англия мен Индия мектептерінде пайда болған және қолданылған белл-ланкастерлік өзара оқыту жүйесі балаларды даярлаудың жеткілікті деңгейін қамтамасыз ете алмады және одан әрі кең таралған жоқ екені түсінікті.
Негізінен “орта” оқушыға жұмыс істейтін өзара оқыту жүйесінің жетілмегендігі және балалардың жеке ақыл-ой мүмкіндіктерін оқытуда есепке алудың саналы қажеттілігі оқытудың жаңа ұйымдастырушылық нысандарын іздестіруді көрсетті. ХХ ғасырдың басында АҚШ-тағы батав жүйесі мен Еуропадағы маңғейм жүйесі ұсынған сайлау оқытудың жаңа нысаны пайда болды.
Оқу жұмысының батавалық жүйесі екі бөлімнен тұрды. Бірінші бөлім— барлық сыныптармен жұмыс істеу, екінші бөлім-жеке сабақтар және оған мұқтаж оқушыларға көмек көрсету, немесе өз дамуындағы қабілетті, алға шыққан мұғалімнің жұмысы. Қалған оқушылармен мұғалім көмекшісі жұмыс істеді.
Мангейм жүйесі (Мангейм қаласының атауынан Германия) оқытуды ұйымдастырудың сыныптық-оқу жүйесі болып табылады. Бірақ оқушыларды оқу қабілеттері мен зияткерлік даму деңгейіне қарай сыныптар бойынша бөліп берді. Жүйенің негізін қалаушы Йозеф Зик-кингер (1858-1930) оқушылардың қабілетіне сәйкес 4 арнайы сынып құруды ұсынды:
— негізгі (қалыпты) сыныптар-орта мүмкіндігі бар балалар үшін;
— сыныптары үшін малоспособных оқушылардың;
— көмекші сыныптар-ақыл-есі кем адамдар үшін;
— орта оқу орындарында оқуын жалғастыруға қабілетті шетел тілдерінің сыныптары немесе “өтпелі” сыныптары.
Сыныпқа іріктеу мұғалімдердің бақылаулары, психометриялық зерттеулер мен емтихандар негізінде жүргізілді. Сыныптан сыныпқа көшу (оқушылардың жетістіктеріне байланысты) қарастырылды. Бірақ оқу грамдарында аударма дайындық тетіктері қарастырылмаған, бұл мүмкіндікті іс жүзінде жапқан.
Қазіргі уақытта Мангейм жүйесінің элементтері Австралияда сақталды, онда неғұрлым қабілетті оқушылар үшін сыныптар құрылады; Англияда бастауыш сынып түлектері тест сынақтарынан өтеді және тиісті үлгідегі мектептерге жіберіледі; АҚШ-та жеке сыныптарға іріктеу жүргізіледі: баяу білім алушылар мен қабілетті оқушылар үшін.
Маңғейм жүйесінің мәнін қарастыра отырып, барлық факторлардың жеке тұлғаның дамуына әсерін есепке алуда объективтіліктің жоқтығын атап өткен жөн. Адам табиғи, әлеуметтік факторлардың, тәрбиенің, өзінің психикалық және дене белсенділігінің күрделі әсерінен дамиды және қалыптасады. Тиісті сыныптарға іріктеу кезеңінде қабілеттер мен зияткерлік мүмкіндіктерді анықтау баланың нақты уақыт бірлігінде мүмкіндіктерін анықтады. Оның үстіне генотиптің табиғи күштерінің пайда болуы, басым уәждердің, қажеттіліктердің, мүдделердің, тәрбие мен т. б. мүмкіндіктерінің әсері болжанбаған. Бала оның біртіндеп азып-тозуын алдын ала анықтаған жағдайға жасанды түрде тап болды. Бұл жүйенің оң элементі түрлі ғылыми бағыттағы пәндерді тереңдетіп оқыту, суретшілер, музыканттар, мүсіншілер және т. б. дайындау бойынша мамандандырылған сыныптар мен мектептерде Өз іске асуына ие болды.

Бұл монографияда біз Қытайдың жоғары мектебінде оның қалыптасу кезеңінде (XX ғасырдың басынан 1960 жылдар аралығында) оқытуды ұйымдастыру формаларын таңдауда тарихи тәжірибені жүйелеуді жүзеге асыруға талпыныс жасадық.

Зерттеу тақырыбы бойынша әдебиетті талдау барысында біз әртүрлі елдердегі жоғары білім беру ұйымының нысанын таңдау мынадай факторларға байланысты екенін анықтадық: елдің ұлттық ерекшеліктеріне (басым жалпыадамзаттық және ұлттық құндылықтардың болуы); елдегі жоғары білімнің алдына қойылатын бірінші кезектегі мақсаттардың сипатына; елдің экономикалық даму деңгейіне; басқа елдермен өзара қарым-қатынас сипатына. Қытай саясатындағы, экономикасындағы және мәдениеттегі өзгерістер жалпы елдегі жоғары білім беру моделін іріктеу мен дамытуға, атап айтқанда – оқу процесін ұйымдастыру нысандарын таңдауға ықпал етті.

Белгіленген кезеңдерде Қытайдың жоғары мектебінде оқытуды ұйымдастыру нысанын таңдау процесін талдай отырып, біз оқу нысанын таңдаудың әртүрлі кезеңдерінде жасалған нәтижелерін Қытайдың аксиологиялық ұлттық бағдарларымен байланыстырдық. Оларға мыналар жатады: қытай қоғамындағы білім беру реформалары – мемлекетті құтқаруға, ел тәуелсіздігін алуға, оның өркендеуіне жол; жоғары әлеуметтік және мәдени құндылық – дәстүрлерді сақтау, соның ішінде білім беруде; ұйымшылдық, өзін – өзі тәртіп, үлкенге құрмет көрсете білу – қалыптасқан дәстүрлі тетіктермен қалыптасқан қытайлықтың ажырамас сапасы; оқуға деген ынта және оң көзқарас-Қытай педагогикасының басты құндылықтары; шетелдік білім мен білім беру технологияларын тиімді пайдалану кезінде ұлттық идеологиялық ядроны сақтау қажеттілігі; жоғары білімді елдің білікті кадрларға деген қажеттіліктерін барынша қанағаттандыруға бағыттау.

Дәстүрлі феодалдық Қытайда жоғары білім беру жүйесінің басты мақсаты мемлекеттік қызметке кіру құқығын алу үшін мемлекеттік емтихандарды тапсыру болды. Бірінші кезеңде білім беруді реформалаудың негізгі мақсаты “алға жылжу және бағыну жағдайынан құтылу үшін” еуропалық озық ғылыми білімді “зерделеу болып табылады. Жаңа мазмұн оқытуды ұйымдастырудың жаңа түрін талап етті. Осы кезеңде оқытуды ұйымдастырудың дәстүрлі жеке формасынан сынып-оқытуға көшу жүзеге асырылды. “Жоғары оқу орнының Жарғысы”қабылданды. Оның негізіне “Қытай білімі – Батыс технологиялары” деген принцип алынды.

Екінші кезеңде Қытайдың жоғары білім беруді дамыту процесінің өзіндік ерекшелігі шетел тәжірибесін алу процесінде үлгі өзгергені байқалды: жапон, американдық, неміс.
Қытайдың Жапон Жоғары білім беру моделіне бағдарлануы тарихи түрде анықталды: біріншіден, сол уақыттың абсолютті монархиясы Қытай мен Жапонияда өте ұқсас болды; екіншіден, Қытай мен Жапония ортақ мәдени негізі болды: конфуциандық; үшіншіден, агрессивті көңіл-күйдегі елдердің алдыңғы қатарлы ғылыми-техникалық білімін зерттей отырып (сол уақытта Жапония), оларды білуге, оларды жеңуге және бақылауға болады. Білім беруді реформалау, Қытайда жаңа университеттерді ашу кезінде Жапония қол жеткізген табыстарға бағдарланды. Жапон Жоғары білім беру жүйесі қытай мен Еуропалық білім беру жүйесі арасындағы делдал болды. Қытай Жапония сынаған және оң нәтиже әкелген оқу үдерісін ұйымдастырудың еуропалық формаларын алды. Басты ережесіне сай, қытай діліне мүлде жат болып табылды: “Қажет барлық қасиет, бірақ сол уақытта болмайды үйренуге қатар, бұл зиян келтіретінін дәстүрлі мәдениеті, баруға қарсы құрбан болып кете билік”.

Осы кезеңде “жаңа мектептің” теориялық негізі қаланып, оларды өмірге енгізу бойынша тәжірибелік іс-әрекет өрістейді. Жоғары білім беру жүйесіндегі өзгерістер бар неміс үлгілеріне бағытталған. Пекин университетінің ректоры Цай Юаньпэй “ғылымды қажетсінетін білімнің” жақтаушысы болды. Негізгі қағида: “қытайлық оқыту мазмұнын еуропалық біліммен байыту”. Тек еуропалық озық ғылыми білімді зерттей отырып, алға жылжуға және бағыну қалпынан құтылуға болады.

Жоғары білім беру жүйесін реформалау процесінде қытайлық ғалымдар АҚШ-тың жоғары мектебінің тәжірибесіне бірнеше рет жүгінген. 1917 жылы Цай Юаньпэйдің қолдауымен Гарвард университетінде қолданылатын рейтингтік жүйені енгізу туралы мәселе бірінші дәрежелі мәнге ие болды”, ХХ ғасырдың 20-шы жылдарында Қытайда Дж прагматикалық педагогикасы кеңінен резонанс алды. Дьюи. Дальтон-жоспар сияқты оқытуды ұйымдастырудың мұндай түрін пайдалану білім беру процесінде студенттердің рөлін түбегейлі өзгертуді, олардың өзіндік жұмыс дағдыларын дамытуды болжады.

XX ғасырдағы Қытайдың жоғары мектебі дамуының үшінші кезеңі жоғары білімнің кеңестік моделіне жүгінумен сипатталады. Ресейдің білім беру жүйесі Қытайдың жоғары білім беруді дамыту тарихында ерекше рөл атқарды. Орыс білім беру жүйесі мекемелерінің болашақ құрылымының бастапқы элементтерін қалыптастыру орыс КВЖД құрылысымен байланысты XX ғасырдың алғашқы онжылдығында басталды. 1949 жылы Қытай Халық Республикасы жарияланғаннан кейін жоғары мектепте оқытудың мазмұны мен әдістерін олардың социалистік модернизациясына сәйкестігі тұрғысынан қайта қарау, жоғары мектептің әлеуетін анықтау және дамыту қажет болды. Кеңес Одағы жаңа үлгідегі мемлекетте сынақтан өткен білім берудің үлгілі кеңестік моделі ретінде ұсынылды. Кеңес тәжірибесі негізінде оқу жоспарлары әзірленді, оларға сәйкес жоғары оқу орындарында оқу қызметін ұйымдастыру жүзеге асырылды. Кеңес мектебінен алынған оқу үдерісін ұйымдастыру формалары Қытай жоғары білім беру жүйесін нығайтуға және жаңартуға ықпал етті.

XX ғасырдың басынан 1960 жылға дейін жоғары мектепте оқытуды ұйымдастыру формаларын таңдау барысында қытай одан оң және теріс сабақтар ала отырып, басқа елдердің тәжірибесіне бірнеше рет жүгінген.

Мәселен, қарыз алу нәтижесінде мынадай қателер жіберілген: біріншіден, шетелдік тәжірибе негізінен, формальды және шаблонды, негізді зерделеусіз пайдаланылған. Екіншіден, басқа елдердің тәжірибесі Қытай болмысына бейімделусіз қолданылды. Сонымен қатар, реформа мемлекет тарапынан күшті идеологиялық қысымда өтті.

Осы үдерістің оң нәтижелеріне мыналар жатады: қытай жаңа жоғары білім беру моделінің қалыптасуын бір жағынан, Қытайға Батыс мәдениетінің (Жапонияны қоса алғанда) ену үдерісі ретінде, екінші жағынан – Қытай және шетелдік білім беру жетістіктерінің өзара алмасу процесі ретінде қарастыруға болады, бұл жоғары білім беруді интернационалдандыру көрінісі болып табылады.